[1]. وسندرس بشيء من التفصيل، ضمن هذا المدخل، بعض المواقف التي تمخضت عن المناقشة أو السجال الدائر بين المهتمين في هذا المجال، معتمدين على عدة أعمال متخصصة بدأت تكتسح الساحة التعليمية الفرنسية منذ مطلع الثمانينات، لتنتقل بالتوالي إلى أوساطنا التعليمية، حيث شكلت ضالة المدرسين والفاعلين في ميدان الفلسفة ببلادنا، وبدأت تشكل محاور ندوات، دروس تجريبية، مناقشات، دراسات أو ترجمات... الخ.

ففي بداية الثمانينات، وبالضبط سنة 1982، صدر كتاب اليقظة الفلسفية L’éveil philosophique للكاتبة الفرنسية فرانس رولان France Rollin[2]، حيث انخرطت صاحبة هذا الكتاب، في النقاش الدائر حول إشكالية إقحام البعد البيداغوجي التقني في الدرس الفلسفي. وهكذا فعلى امتداد المدخل النظري المطول، حاولت فرانس رولان تأكيد خصوصية هذا الدرس، ومناقشة مبدأ التفلسف التلقائي، المبني على الحوار "والحرية المغلوطة"، التي قد يتبادر إلى ذهن البعض أن سقراط كان يطبقها في "دروسه".

نعم، إن الحوار ومبدأ التفلسف الحر الذي يؤسسه، لا بد لهما من التفاعل مع الفلسفة، "المعرفة الفلسفية"، المستقاة من تاريخ الفلسفة، ومع التنظيم البيداغوجي الوافد من صلب التطور الهائل الذي حصل في مجال المعرفة بصفة عامة، والعلوم الإنسانية والتربية بصفة خاصة. إن الدرس الفلسفي في نظر "رولان" موجه إلى التلاميذ، أي إلى فئة عريضة من الناس، لها ثقافتها الخاصة، ولها مكتسبات معرفية سابقة لا بد من وضعها في حسابات أستاذ الفلسفة حتى لا تتحول إلى عوائق "بيداغوجية/إبستمولوجية" خاصة، تحول دون تحقق الهدف أو الأهداف التي ينشدها الدرس الفلسفي في عصرنا. والكاتبة، وإن كانت تركز على إدماج الهاجس البيداغوجي في تدريس الفلسفة، فإنها في نفس الوقت تدعو إلى ضرورة التقيد بشروط خصوصية الفلسفة، وتميز نمط تدريسها. ومن ثم فإن الاستفادة من علم النفس ومن نظرية الأهداف في الدرس الفلسفي، تصبح أمرا ممكنا إذا تم التقيد الواعي والحذر، الذي نصت عليه صاحبة كتاب اليقظة الفلسفية سابقا، وتم وضع كل ذلك في الاعتبار لدى المدرسين والمهتمين بالتعليم الفلسفي بوجه عام.

وفي عام 1983، صدرت أعمال مجموعة "C.E.P.E.C"[3]، الخاصة ببيداغوجية الفلسفة، الموضوع الثالث للباكالوريا (التعليق على النص) Le Commentaire du texte. وهكذا، وفي مقدمة العمل رقم 13، المرصود لبيداغوجيا النص الفلسفي، تمت الإشارة إلى محتويات المذكرة الوزارية الصادرة سنة 1958 والتي يمكن تلخيصها فيما يلي: "إن الفلسفة قادرة بوحدها أن تدافع عن نفسها، ولها بيداغوجيتها الخاصة بها، كما تستطيع تأمين ترقيها الخاص". وبالتالي يعلق أصحاب العمل المذكور، قائلين بأنه: "لكي يتحقق هذا اليقين –المطمئن- يجب غض النظر عن عدم الرضى الذي يسود أوساط عدد من مدرسي الفلسفة في الوقت الراهن"، أي أنه إذا كانت الفلسفة في حد ذاتها مستغنية عن البيداغوجيا، وكافية لنفسها، فلماذا يعاني أساتذة الفلسفة الأمرين في عملهم التعليمي التعلمي، ولماذا يواجهون من الصعوبات الديداكتيكية الشيء الكثير؟

إن عدم الرضى المشار إليه، السائد في أوساط المدرسين، يمكن تفسيره بكون الدرس الفلسفي، الذي نعتقد أحيانا أنه أكثر نجاحا بالمقارنة مع الدروس الأخرى، لا يحقق أهدافه. والدليل على ذلك، هو النتائج الهزيلة التي يحصل عليها التلاميذ. "إذ غالبا ما نصادف أوراقا تعيد إنتاج التعابير المتداولة البسيطة، والإيديولوجية السائدة"[4] كما عبر عن ذلك أحد المهتمين. أي أن مردودية الدرس الفلسفي هزيلة، وأن نتائج التقويم لا تعكس تلك "الوثوقية" العمياء التي تدعي مضامين المذكرة السالفة الذكر حصولها في الفلسفة وفي تدريسها.

إن أستاذ الفلسفة يجد نفسه –حسب رأي هذه المجموعة- في مأزق، فهو من جهة يوجد أمام خطاب فلسفي (مادة معرفية فلسفية) لا زال يبحث عن نفسه (غير منظم)، وأمام ممارسة بيداغوجية، لم يتلق بموجبها أي تكوين سابق إلا ما علمته تجربته الخاصة، أو ممارسته الذاتية. من هنا يتساءل أصحاب هذا العمل: هل توجد بيداغوجيا خاصة بتدريس الفلسفة؟ ليجيبون مباشرة: "لنتحفظ قبل إعطاء أي جواب نهائي لهذا السؤال، لأن الأمر يتعلق هنا بمشكل فلسفي حقيقي، يغذي من حين لآخر الجدل والمناقشة الدائرين في هذا المجال.. إننا نلاحظ من جهتنا أن حجج الخصوم، وحجج المؤيدين حول بيداغوجية تدريس الفلسفة، هي في الغالب في محلها وذات مصداقية، حيث يستند كل منهما لمرجعيات فلسفية لها أهميتها الخاصة، وتشتق –سواء تعلق الأمر بهذه أو تلك- من نفس المؤلف، من أفلاطون إلى هيجل. ولكن –سواء شئنا أم أبينا- فإننا نهيء تلاميذنا إلى اجتياز امتحان، والخضوع إلى تقويم نهائي"[5]. إن الأمر يتعلق هنا بمهمة بيداغوجية تتمثل فيما يلي: جعل التلاميذ في ظرف سنة واحدة، قادرين على تركيب موضوع أو الإجابة على أسئلة في ثلاث أو أربع ساعات، هذه المادة التي ستصحح في وقت وجيز، وتنقط بصفة نهائية لا رجعة فيها. إنها مهمة لا ينبغي استصغارها أو احتقارها، نظرا لما لها من أدوار أو آثار على مستوى نفسية التلميذ، بل وحتى على مواقفه إزاء الدرس الفلسفي، وإزاء الفلسفة نفسها.

إن الذين يدعون إلى درس فلسفي بدون بيداغوجيا، يضعون هذا الدرس في مستوى عمل التلميذ نفسه، الذي يتم في منأى عن البيداغوجيا (أو في مناخ بيداغوجي غير واضح تماما). أي أن مجموعة عمل CEPEC لا تتفق مع الفكرة القائلة بأنه من الممكن أن نصبح "فلاسفة" بمجرد الحضور والإنصات لخطاب الفلاسفة الذين نتأثر بهم، أو نصير أتباعا لهم، أو لخطاب الأساتذة والمدرسين، فنستوعب كل شيء ونحل مشاكلنا التعلمية/ التعليمية في مجال تدريس الفلسفة.

إن نفي البيداغوجيا، أو إقصاء الهاجس البيداغوجي، ظاهرة أو أطروحة بيداغوجية تبرز في الفلسفة كما في غيرها من المواد الأخرى، وذلك ضمن مناخ أو ممارسة بيداغوجية متميزة.. إذ يتم التعلم عن طريق الإعجاب بنموذج الأستاذ أو الفيلسوف (عبر عملية تهيء سيكولوجية)، وهنا يمكن الحديث عن بيداغوجيا تعتمد الإلقاء. وإذا كان بعض الأساتذة يرون أن البيداغوجيا عديمة الفائدة في الدرس الفلسفي، بل تافهة ولا جدوى منها، فإن البعض الآخر منهم يغرق "السوق" بإنتاجات بيداغوجية تنصح التلميذ وتوجهه نحو "إنجاز جيد" لامتحان الباكالوريا، وسواء تعلق الأمر بهؤلاء أو أولئك، فإن الجميع يقدم نصائح للتلاميذ داخل الأقسام، ذات طابع بيداغوجي/منهجي، بخصوص تحليل أو دراسة النصوص، أو الإنشاء الفلسفي، أو التساؤل أو غير ذلك من الكفاءات المنهجية والتمارين. تلك النصائح التي يجتهد فيها الأساتذة، كل حسب رأيه وتجربته الخاصة. ومع ذلك، فقد يحصل التلاميذ على نتائج هزيلة أثناء عملية التقويم الإجمالي، لأن المقاييس أو المعايير التي ينهجها التقويم لا زالت غير موحدة، ولأن التلاميذ لا يحصلون على نفس التكوين، أو يخضعون لنفس التهيء. ومن ثم، تأتي ضرورة البيداغوجيا في نظر أصحاب الكتاب، أو العمل المشار إليه سابقا.

وكنموذج آخر لمناقشة إشكالية العلاقة بين البيداغوجي والفلسفي، نقترح تجربة مجموعة كتاب Apprendre à philosopher dans les lycées d'aujourd’hui[6] (تعلم التفلسف في ثانويات اليوم). ففي تصدير الكتاب، تدعو المجموعة بقلم "فيليب ميريو" إلى تجنب سوء تفاهم أول يتجلى في أنه إذا كان التعليم الفلسفي/تدريس الفلسفة، يأخذ لنفسه كهدف القاعدة الكانطية، التي تعتبر أن كل تلميذ يجرؤ على التفكير بنفسه، ويستطيع التفلسف بدون وسيط بيداغوجي، أي أن أي طريقة ديداكتيكية،وأي فهم بيداغوجي لا يستطيعان مد التلميذ، بصفة ميكانيكية، بالقدرة على التفلسف، وأننا لا ننتج الموقف الفلسفي ولا نصنع فيلسوفا. وبهذا المعنى، تسقطنا عملية إدخال البيداغوجيا ضمن مجال الدرس الفلسفي، في تناقض لا يجد الأساتذة أية وسيلة لدرئه. لأن منع التلميذ من التفكير بنفسه، وبشكل حر، أمر يتعارض حتى مع البيداغوجيا نفسها. لكن لا أحد يستطيع أن يحرر الإنسان/المتعلم من أحكامه السابقة، ولا أحد يستطيع إخراج الفرد من الكهف، ودفعه إلى التفكير العقلاني بدون هذا الهاجس البيداغوجي، وبالتالي، فلماذا التخوف من البيداغوجيا؟ بل التخوف يجب أن يحصل من أولئك الذين يدعون أنهم يملكون "السر" الذي يمكن الإنسان من التفلسف.

إن البعض يرى (انطلاقا من فكرة أو أطروحة، استدخال البيداغوجيا إلى مجال تدريس الفلسفة، أو الإحالة دون ذلك الاستدخال)، بأن مفهوم التعلم يحيل مباشرة إلى الفكر السكولائي/المدرسي، لهذا يفضل الفلاسفة نظرية المعرفة بدل هذا المفهوم؛ إنه رفض لإنتاج الأتباع، ما دام التعلم كمفهوم يحيل بالدرجة الأولى إلى صورة خاصة يكون فيها المعلم، والمحتويات التعليمية، والتلاميذ أو الأتباع/المريدين، متأثرين بما يلقنهم إياهم هذا المعلم، حيث لا يدفعهم إلى المشاركة في الدرس، بل يهيء كل شيء، وبالتالي فما عليهم إلا أن ينصتوا ويتأثروا.

إن ما يثيره إدخال أو إقحام الهاجس البيداغوجي في الدرس الفلسفي إذن، هو: كيف يمكن الجمع بين شيء يسعى إلى بناء "المطلق"، وشيء يحاول الإبقاء على استمرار بناء النسبي "الديداكتيك"؟ وهل هناك انسجام بين التفلسف كضرورة، وبين الطرق البيداغوجية كاختيار (اختيار الأستاذ لطريقة ما؟). الأول يحيل إلى الانخراط الذاتي/الشخصي، والثاني يترك الافتراض مفتوحا أمام أن نوجه أيا كان نحو أية وجهة ممكنة. وأخيرا ينتهي فيلب ميريو Philippe Merieu[7] إلى الخلاصات التالية:

1 – ليس هناك من يستطيع إنكار ضرورة التمرين العقلاني على التفلسف بواسطة طرق ووسائل بيداغوجية.

2 – إن التلاميذ (وحتى النجباء منهم) محتاجون للبيداغوجيا، وذلك للمضي بهم بعيدا في طريق التفلسف.

3 – يجب التعجيل بإخضاع الدرس الفلسفي إلى الهاجس البيداغوجي (مع مراعاة شروطه وطبيعته) إذ لا يكفي أن نقول ما سنعمل على القيام به، بل المهم هو أن نبدأ العمل، أو نحجم عن الكلام.

4 – إن الديداكتيك يجب أن يميز أو يعرف (ويتعلق الأمر بشروط التفلسف) بما يجب عليه أن يعمل على إحداثه (وهنا يتعلق الأمر بفعل التفلسف نفسه).

هكذا يمكننا القول ضمن هذا المدخل النظري، بأن تدريس الفلسفة (المطعم بيداغوجيا) يمكنه أن يصل إلى بناء الإنسانية في الإنسان، لأنه يعرف كيف يجمع بين بيداغوجيا مرافقة، تجعل الشيء ممكنا بدون أن تجعله تابعا، وبين بيداغوجيا مجازفة تمنح الثقة بدون مصادرة الحرية.

نعم إن إقحام البعد البيداغوجي في الدرس الفلسفي الحالي، صار أمرا محتوما، نظرا لإكراه تقني فرضته عوامل متعددة أهمها ما أشرنا إليه سابقا، ألا وهو تحول الفلسفة من نظام تدريسي نخبوي إلى نظام تدريسي جماهيري يتبعه التقويم أو الامتحان. الشيء الذي يستلزم إقامة تعاقد "ديمقراطي" بين الممتحن والممتحن، وبين جميع الفاعلين في العملية التعليمية/التعلمية المتعلقة بالفلسفة، رغم المفارقة القائمة بين الفلسفة كمعرفة حرة والتفلسف كفعل حر من جهة، والإكراهات التقنية التي قد تحملها البيداغوجيا من جهة ثانية.

1 – الحجاج وعلاقته بالتداولية وعلم التركيب والسيمنطيقا (علم المعنى):

Argumentation – pragmatique – syntaxe – sémantique

أشرنا في المدخل السابق إلى الدور الأساسي للبيداغوجيا في مجال الدرس الفلسفي، وهكذا فإذا كان الحجاج يعتبر من أحد الأهداف النواتية الأساسية في الفلسفة، وفي تدريسها حسب تعبير مجموعة كتاب تعلم التفلسف في ثانيوات اليوم، فإننا بدورنا نؤكد على أن الخطاب الفلسفي –كمادة معرفية يتم وفقها إنجاز أعمال الأساتذة، وذلك لكونها تشكل وسيطا بين المتعلم والمدرس- لا يقوم إلا بواسطة الحجاج الذي يشكل الهيكل الخاص لكل البناءات الفلسفية الواردة في تاريخ الفلسفة. من هنا يأتي الاهتمام بالجانب الحجاجي في الممارسة الفلسفية، ورغم أن الأمر تحفه عدة صعوبات فإن التعامل مع البنيات الحجاجية للنصوص الفلسفية، وتدريب التلاميذ على استخراج تلك البنيات، يعد أمرا بيداغوجيا لا بد من إكسابه للمتعلمين.

إن استخراج البنية الحجاجية إذن وضبطها، والاشتغال بها كأداة ووسيلة داخل الكتابات الإنشائية الفلسفية، يعد كفاءة منهجية تقتضي التدريب والتمرين والعمل الجاد، لأنه لا يمكن الحديث عن أي اشتغال في الفلسفة، وعن أي تفلسف بدون تملكها. وقبل إبراز البعد الحجاجي في الفلسفة وفي تدريسها، ارتأينا أن نقوم بهذه التعريفات كعمل أولي لا بد منه:

التداولية Pragmatique تهتم بالجانب التداولي للغة وبخصائص أو مواصفات استعمالها (الدوافع النفسية للمتكلمين، ردود فعل المخاطبين، أنماط التكييف الاجتماعي للخطاب، موضوع الخطاب… الخ)، وذلك على خلاف الجانب النحوي التركيبي، الذي يهتم بالخصائص الصورية للبناءات اللسنية. أما الجانب السيميائي أو السيمنطيقي فإنه يهتم بالعلاقات القائمة بين الكيانات اللسنية من جهة، والعالم من جهة ثانية، أي أنه يهتم بالمعنى أو بالدلالة.

هذه المستويات الثلاث، لا يمكن الفصل بينها أو عزل أحدها عن الآخر، ففي إطار سياق الاستعمال، تتجذر شروط المعنى. وإثارتنا لهذا الجانب اللسني المرتبط باللغة، له أهميته القصوى، نظرا لأن الفلسفة لا تشتغل إلا على اللغة وحولها، وبالتالي فهي مرتبطة بأشكال الخطاب التي تزخر بها اللغة.

من هنا، فإذا كانت الفلسفة ذات علاقة وثيقة باللغة وبالسياقات اللغوية، فإن السياق يدمج العلاقة بالآخر الذي يتوجه إليه الخطاب، وبالتالي فهو يضم أو يحتوي وضعية المتكلم ويشملها. واللغة بصفة عامة يمكن أن تشتمل على صور تعكس وجهة نظر الآخر، التي قد تمارس نوعا من التأثير على المتكلم. وهكذا لا يمكن أن نتصور وجودا مستقلا لأحد عنصري الخطاب: الأنا والآخر. إذ أن "الأنا" يمكن أن يفهم الوضع الذي تبناه الآخر إزاءه، فيختار الاستراتيجيات المناسبة (السخرية، اللعب بما هو ضمني في اللغة… الخ). وبالتالي فإن هناك بعدا تداوليا في العلاقات القائمة بين المصرح به والضمني، تلك العلاقات التي تحدد المعنى، والتي لا يمكن فصلها عن الجانب النحوي التركيبي ولا عن الجانب السيمنطيقي[8]. انطلاقا من هذه التحديدات، يتضح أن الخطاب يقتضي وجود سياق، ذلك السياق الذي يحمل بدوره حضورا للأنا، والآخر، والعالم. هذه العناصر الثلاثة هي التي تشكل المحاور الأساسية للتفلسف ولعمل الفلسفة، وبالتالي تصبح النصوص الفلسفية بدورها حاملة لذلك الحضور ومضطرة بشكل أو بآخر لاستعمال الحجاج قصد تحقيق مطلب الإقناع، أو مطلب الدفاع عن الأطروحات الخاصة، أو مطلب التفنيد (قصد دحض الأطروحات المضادة).

2 – الحجاج والبلاغة:

يسمي البعض العلاقة بين الضمني والمصرح به في اللغة، بالسيمنطيقا المندمجة، وبعضهم الآخر يسميها بالتداولية أو الحجاج، ولكن الحجاج بالنسبة لميشيل مايير هو التسمية الأكثر عمومية.

2-1-الحجاج:

يحدد لالاند[9] في قاموسه الفلسفي معنى الحجاج، وذلك بتقديم المعطيات التالية:

2-1-1-المحاجة أو الحجاج: هي سلسلة من الحجج تنتهي بشكل كلي إلى تأكيد نفس النتيجة، كما يرى بأن الحجاج طريقة في تنظيم واستعراض الحجج أو تقديمها.

2-1-2-الحجة: ويعتبرها بمثابة استدلال موجه لتشريع أو دحض قضية معينة، أو تفنيدها، ويرى من ناحية أخرى أن البعض ينتهي إلى اعتبار كل حجة دليلا.

2-1-3-الدليل: إنه عملية توجه التفكير العقلي بصورة يقينية ومقنعة. وبذلك يتخذ الدليل صورة استدلال تصير فيه النتائج منسجمة مع المقدمات التي انطلقت منها. ويحيل الدليل من جهة أخرى إلى الواقع، ليأخذ من ثمة مضمونا ماديا تصبح بموجبه الوقائع والأحداث والوثائق بمثابة أدلة. ويتميز الدليل عن الأشكال الأخرى للاستدلال بميزة الحقيقة. إذ أن كل ما يحمل عليه يعتبر في غالب الأحيان حقيقيا.

2-1-4-البرهنة: هي استنباط يوجه لتأكيد أو إثبات سبق نتيجة، وذلك بالاستناد إلى مقدمات معترف لها بميزة الصدق أو الحقيقة.

أما معجم فولكيي فيقدم لنا نفس المعطيات تقريبا التي وردت في قاموس لالاند، وإن كان يتوسع في ذلك، وتفاديا للتكرار نكتفي باستعراض مدلول الحجة أو الحجاج.

يعتبر فولكيي الحجة بكونها اعتبارا موجها لإثبات أطروحة أو دحضها، وبهذا المعنى ترادف الحجة الدليل، أو الاستدلال والتبرير.

2-1-5-من الدلالة المعجمية إلى الدلالة الفلسفية: نسمي إذن حجاجا تلك الطريقة التي تسلكها الفلسفة في إضفاء طابع التماسك على ما تنسجه من مفاهيم تمنح للمعيش دلالته. وقد وظفها جيل غاستون كرانجي[10] كمرادف للبرهنة الفلسفية، التي تكمن في الاستعمال المنظم للمفاهيم. والحال أن هذا الاستخدام إذا جرد من قصده الفلسفي، أي إن لم يراع فيه القصد الذي ينشده التفكير الفلسفي، فإنه سيصير مطابقا للتقنين أو التعقيد المنطقي. إلا أن هذه المطابقة ليست في الواقع إلا مظهرية، الشيء الذي يستوجب البحث عن دواعي استخدام الحجة والدليل، وكيفيات تمظهرهما في الفلسفة في موضع آخر غير المنطق.

وأول ميزة تنفرد بها الحجة في الفلسفة هي ميزة التبرير. لكن ينبغي التمييز بين التبرير الفلسفي وكل أشكال إقامة الدليل في مجالات المعرفة الموضوعية بصفة خاصة. هذا التمايز ينبغي تدقيقه نظرا للاعتبار الآتي: إذا كان نمط أو شكل التعبير، يحظى بأهمية ما في المعرفة الموضوعية، فإنه لا يشكل مع ذلك جزءا محايثا لعملية التصديق أو الإثبات فيها. إنه من الممكن دائما الفصل في هذه المعرفة بين محمول البرهنة وموضوعها، وبتعبير كرانجي نفسه، الفصل بين الجهازين البلاغي والتحليلي فيها. هذا الفصل الذي تقتضيه طبيعة هذه المعرفة من جهة، مثلما تقتضيه ضرورة تبليغها من جهة ثانية.

لكن هل يمكن أن يتم ذلك في مجال المعرفة الفلسفية؟ الواقع، أنه في الفلسفة لا يمكن الفصل بين ما يقال والشكل الذي يقال به، بين ما تحمل عليه هذه المعرفة الفلسفية، والطريقة التي تحمل بها عليه. وحتى إذا أمكن القيام بهذا الفصل فإن هذه المهمة تبدو صعبة جدا. ومن هنا فإن التعاطي للمعرفة الفلسفية كنتاج مجرد ومتخارج عن المؤلفات الفلسفية، أمر غير ممكن في الوقت الذي يكون فيه التعامل مع إنتاجات العلماء بمعزل عن مذكراتهم أمرا ممكنا. والأكيد أن هذا الارتباط بين الموضوع والمحمول، هو بالضبط ما يشكل خصوصية الفلسفة، وما يمنح للحجاج وللمفهمة وضعهما المتميز والمنفرد داخل الخطاب الفلسفي[11].

نسجل إذن أن الاستدلال الفلسفي يتميز عن أشكال الاستدلال الأخرى الواردة في الخطابات والمعارف غير الفلسفية، خاصة منها المعرفة العلمية. ويتميز الاستدلال الفلسفي بكونه لا يقبل الاختزال في فعل البرهنة أو الإظهار والإبانة أو لربما حتى في فعل الوصف.

البرهنة في الفلسفة إذن ليست هي نفسها في مجال العلم حيث تتخذ صيغة رياضية منطقية تترابط فيها النتائج مع المقدمات بشكل فرضي استنباطي، أو نزعة تجريبية تخضع فيها الفرضيات لمبدأ التحقق التجريبي. إن ما يحيل إليه الاستدلال الفلسفي ليس هو مواضيع محددة تستمد منها المفاهيم بصفة مباشرة، وتنطبق عليها هذه الأخيرة انطباقا وثوقيا. إن الأمر في الفلسفة يتعلق بالإفصاح والإظهار وليس بالمطابقة. على أساس ألا نرى في الإظهار إشارة أو تعيينا لموضوع ما، قابل للإمساك والامتلاك. إن فعل الإظهار في الفلسفة ليس مجرد مرآة تنعكس عليها المواضيع، إنه لا يتجه مباشرة إلى مواضيع، بنفس الشكل الذي يتجه به إليها مجرد الإدراك والتمثل، بل يتجه نحو فعل ما، يتعين على المتلقي أن ينتجه لنفسه ولفائدته. إن مجاله هو مجال الدلالة، لذلك يأتي الخطاب الفلسفي دائما كخطاب من مستوى ثان، أي كخطاب واصف Un méta-discours.

إن الاستدلال الفلسفي إذن، ليس استدلالا من نمط المنطق الصوري، وليس مجرد عمليات منطقية يمكن تشغيلها باستقلال تام عن أية إحالة موضوعية. إن اعتقادا من هذا القبيل يجعل من الاستدلال الفلسفي صورة للاستدلال المنطقي والرياضي، ينتهي إلى تجريده من كل علاقة بالمعيش؛ إنه يجعل منه استدلالا قادرا على أن يحمل على كل شيء وعلى لا شيء في نفس الآن. إن ما يميز الفلسفة بالضبط هو نزوعها أو ميلها إلى النطق بالمعيش في شموليته. إنها لا تصل في مرجعيتها إلى موضوع معزول ومقتطع من تجربة معينة، بقدر ما تحيل على تلك التجربة في كليتها وشموليتها.

إن ما نستنتجه مع جيل كاستون كرانجي من خلال مقاربته للحجاج الفلسفي يمكن صياغته حسب الشكل الآتي: "إن الفلسفة معرفة بدون مواضيع، وأن مسلكها الحجاجي لا يقوم على البرهنة، هكذا يكون الوصف الصائب للفلسفة. بالإضافة إلى ذلك، فإن هذه الأخيرة لا تنطلق من مبادئ صريحة ومعبر عنها، ولا تقود إلى أية حقيقة. وبالتالي ينبغي التأكيد على أن الأمر لا يتعلق هنا بميل إلى التشكيك أو الريب، بل يتعلق على العكس من ذلك بأنه من الممكن أن تحفظ للتفلسف مصداقيته وللفلسفة جدواها، وفي نفس الوقت استبعاد ذلك الاعتقاد الذي يطابق بين الفلسفة/التفلسف وفرض فكرة مذهبية معينة، وذاك الذي يفرض الاعتقاد بإمكان قول كل شيء في الفلسفة"[12].

إن الفلسفة إذن لا تتخذ في صياغتها الحجاجية البرهان أو البرهنة بالمعنى الذي يتم في العلم، وبالتالي فإن استدلالها لا يتخذ نفس الصورة التي نصادفها في أنماط الاستدلال المتداولة في نطاق المعارف الأخرى.

وإذا أكدنا سابقا على أن ارتباط الفلسفة باللغة، واستناد الخطاب الفلسفي إلى مختلف مكوناتها في تشييد أنساقه وبناء قضاياه، فإن ذلك يستلزم أن نتحدث عن الحجاج بمفهومه الواسع: أي أن نستحضر البلاغة وأشكال التعبير المختلفة التي تجود بها اللغة، ثم المنطق وجميع طرق التفكير والاستدلال التي توظف في الفلسفة، لكن بمراعاة خصوصية هذه الأخيرة.

ويرى فريديريك كوسيطا[13] أن اعتبار الاستراتيجية الخطابية La stratégie discursive أمر لا مفر منه في مجال الفلسفة: أي اعتبار مجموع الأفعال التي تنتهي –عبر توحيد البعدين الاستدلالي والحجاجي- إلى التبرير أو الدفاع عن أطروحة ما. إن أي قارئ يريد الحفاظ على كل جوانب ومضامين النصوص الفلسفية، ملزم بالانخراط في صلب هذه الاستراتيجية إن هو أراد تحقيق هدف النفاذ إلى عمق البنية الدلالية لتلك النصوص الفلسفية وفهم أسرار المذاهب التي شيدها الفلاسفة وتفكيك رموزها.

إن المذاهب الفلسفية تستعمل أنماط الحجاج والبرهنة بشكل متساوق أي في نفس الوقت، وتسعى إلى تكييفهما مع طريقتها الخاصة. حيث تخلق تجانسات جديدة تتحدد بطبيعة المحتويات النظرية التي تؤطرها أو تحملها. وبالتالي فإن استعمال الأبيقوريين مثلا لعدد من الحجج يتطابق مع الوظيفة التي يمنحها المذهب الأبيقوري أو يحددها لمعرفة الطبيعة. فما يهم في الفيزياء ليس هو تقديم تفسير للظواهر يطابق الحقيقة بقدر ما هو تهدئة للقلق الذي ينجم عن غياب التفسير. أيضا فإن كل هذه المذاهب ملزمة بالتنظير ليس فقط لما يحمل عليه الإثبات فيها من قضايا وأطروحات، بل أيضا لمختلف المناهج والأدلة التي يتم بها الحجاج، مما يجعل الممارسة الفلسفية في أحد مظاهرها، ممارسة إثباتية. وكنموذج على ذلك، يحيل فريديريك كوسيطا إلى حوارات أفلاطون حيث ينتظم عمل موحد يتجه نحو إثبات قضايا تتعلق بالوجود والمعرفة والقيم، (أهم محاور النسق الفلسفي بالمعنى الكلاسيكي) ذلك الحوار الذي يستهدف محاورا ينهج معه أفلاطون نفس الطريقة التي نهجها سقراط مع محاوريه.

بعد هذا التحديد الفلسفي لمعنى الحجاج، نعود مرة أخرى لتقديم نموذج آخر لشارل بيرلمان CH.Perlman[14]، يرى فيه أن الحجاج "يغطي حقل الخطاب بكامله، ويهدف إلى الإقناع والاستمالة (Convaincre et persuader) وذلك كيفما كان نوع المخاطبين ومهما كانت مادة ذلك الخطاب، وبالتالي يصير الإقناع والاستمالة بمثابة ثمرة العلاقة القائمة بين الضمني والمصرح به، تلك العلاقة التي يسميها البعض بالسيمنطيقا المندمجة والبعض الآخر بالتداولية أو الحجاج. وقد أشرنا سلفا إلى أن ميشيل مايير يعتبر الحجاج التسمية الأكثر شمولية.

مما سبق نستنتج أن بيرلمان قد حدد أول منظور للبلاغة، كوسيلة من وسائل الإقناع، أي كضرب من الحجاج أو كصيغة من صيغه.

أما المنظور الثاني للبلاغة[15] فنجده عند ديكرو Ducrot حيث يقول: "يكمن دور المكون البلاغي في البحث داخل سياق الجملة عن العناصر القادرة على ملء الخانات الفارغة، المسجلة في معنى تلك الجملة، وذلك حسب توجيهات مقروءة وظاهرة في هذا المعنى […] ونظرا لمعرفة قيمة الحجة، فإن التأويل البلاغي يتجلى في قياس قيمة وظيفة تلك الحجة". وهنا تبدو أهمية الطرح الذي قدمه كوسيطا، عندما ألح على ضرورة ولوج البنية الداخلية للنصوص عن طريق محاولة اكتشاف الاستراتيجية الخطابية التي يضعها الفلاسفة أثناء إنتاجهم للنظريات والمذاهب. إن هذا المنظور إذن يعد كأطروحة خاصة حول الحجاج: إذ بالنسبة لديكرو، فإنه يوجد داخل المعنى الحرفي لجملة ما، مؤشر حجاجي يستدعي مضمر السياق للإيحاء بنتيجة ما (مقنعة أو غير مقنعة). وعندما نسلم في الممارسة الفلسفية وداخل النصوص التي ينتجها الفلاسفة بأن الخطاب الذي ينتجه هؤلاء يستلزم وجود نظريات، أطروحات، أو مواقف؛ ووجود أشخاص يوجه إليهم هذا الخطاب، ومكان وزمان يجري فيه ذلك الخطاب، فإن مكونات السياق اللغوي الذي ينتج به القول الفلسفي، يعد أو ينبغي أن يعتبر كوجهة أساسية لعمل القراءة، الذي يجب أن يستكنه ذلك السياق ويستنبط الجهاز الحجاجي بكل مكوناته البلاغية والاستدلالية حتى تكون تلك القراءة ذات مصداقية.

2-2-البلاغة الجديدة لبيرلمان:

لقد وضع بيرلمان البلاغة في صلب مجالات الحجاج، إذ قام في بداية الأمر بصياغة تعارض بين ما هو منطقي وما هو حجاجي حسب الشكل الآتي:

المنطـــــق

الحجـــاج

ـ لا يسمح بأي غموض أو لبس

ـ قاعدته الأساسية هي:

المحافظة على نفس المعنى في مختلف أشكاله (لا يقبل التناقض)

ـ مستقل عن الأفراد (لا يخاطب شخصا بعينه، إنه موجه للجميع). مما يترتب عنه فقر اللغة الصورية وصرامتها (يجب أن يكون كل شيء محددا: الأوليات، القواعد، مجال المتغيرات... الخ).

ـ صنع الأوضاع الواقعية لاستعمال اللغة

ـ لا تعطى المعلومات كلها

ـ لا تعطى القواعد التي تتم بموجبها معالجة المعلومات

ـ اللبس أو الغموض، وهذا الغموض يسمح بغنى ومرونة اللغة الطبيعية.

نستنتج مما تقدم أنه لا يوجد خطاب بدون مخاطب (حتى الخطاب المنطقي يتوجه إلى مخاطبين، لكن هؤلاء ملزمون بالخضوع إلى صرامة اللغة المنطقية وقواعدها).

إننا إذن لا نستعمل الحجاج إلا عندما تكون البواعث أو الأسباب غير متسلسلة وفقا للصرامة المطلقة التي يقتضيها الاستدلال المنطقي الرياضي، وبالتالي عندما تكون هناك إمكانية للاختلاف والتعارض.

وما دمنا بصدد الحديث عن الحجاج في الفلسفة وفي تدريسها، فإن ما يؤسس جوهر القول الفلسفي وما يسم خطابه هو التعارض والاختلاف، إذ أن الممارسة الفلسفية هي عبارة عن سجال بين الأطروحات والمواقف والنظريات، وبعبارة أخرى فإن الطابع الإشكالي للفلسفة يفرض استعمال الحجاج لأجل الإقناع والاستمالة، أو الدفاع عن الأطروحات، أو دحضها.

إن الحجاج إذن لا يمكن تعريته من الأثر البلاغي. وبالتالي فإنه مرتبط بالبلاغة ارتباطا وثيقا. وعلاقة المتكلم/الناطق بالمخاطب هي البحث عن موافقته ورضاه عبر التقنيات البلاغية التي يستعملها، (انظر الحوارات السوقراطية). ومن الناحية التقنية أو البيداغوجية نجد بيرلمان يقسم هذه التقنيات البلاغية إلى قسمين يقومان على عمليتي جمع وفصل بين المفاهيم. إذ تقوم الحجج بموازاة المفاهيم وذلك قصد المقارنة، والتقريب فيما بينها من أجل إحداث مزيج منبثق منها، كما تقوم بإقامة التعارض والاختلاف بين تلك المفاهيم وهي عملية مزدوجة، كما نرى، تابعة لطبيعة الخطاب أو المواقف التي يبينها واضع الحجج إما مدافعا أو مفندا[16].

وهاتان التقنيتان ترميان إلى إحداث اختيار، وانخراط في قيم معينة: قيم رافضة وقيم مرجعية قابلة. إن الحجاج إذن، ذو الأثر البلاغي يهدف إلى الاستمالة والإقناع، والدفع إلى القبول، مشتغلا بناءا علىمبدأ تدرج القيم.

2-3-التساؤل والحجاج[17]:

إن الوحدة الأساسية للغة هي الزوج: سؤال/جواب، ومن هنا فإن الأسئلة والمشاكل تتطابق، لأن السؤال يكون دائما مرفوقا بعائق، صعوبة، وإلزام باختيار ما، مما يستدعي اتخاذ قرار. وهكذا نقرر بشأن سؤال ما، عندما نجيب عنه (أي نتخذ قرارا نهائيا عندما نقدم الجواب).

عندما يوضع السؤال، يوضع معه في نفس الوقت رأي مخالف أو مناقشة (حوار مشاذة، مجادلة). ومن هنا، فإن طرح السؤال يعني ضرورة الحجاج، وأن الحجة تعني الإتيان برأي أو موقف، حول سؤال ما. وهكذا فإن الحجاج ينبثق من نظرية التساؤل ومن صلبها. وما دامت الفلسفة تشتغل بالأسئلة وعلى اللغة وحولها، وتضع التساؤل كاختيار استراتيجي ضمن أولويات العمليات الفكرية التي تقوم بها، فإن الحجاج يعد –ليس فقط أداة من أدوات اشتغالها- بل هدفا أساسيا من أهدافها كما يرى ميشيل طوزي ومجموعته في كتاب: تعلم الفلسفة في ثانويات اليوم؛ وذلك لما يتحدث عن الأهداف النواتية للفلسفة "Les objectifs noyaux de la philosophie"، حيث يحتل الحجاج مكانة أساسية ضمن تلك الأهداف إلى جانب الأشكلة والمفهمة (Problématisation, conceptualisation, argumentation).

بأي سؤال يتعلق الأمر؟

إذا كان السؤال مطروحا في سياق معين، فإن الحجة تصير جوابا يتخذ مكان نتيجة السؤال، والمرور من السؤال إلى الجواب، يستنتج من السياق والمعلومات التي يمنحها هذا الأخير. أما النتيجة المحصلة فهي مجرد إمكانية كأي جواب ينتظره سؤال ما.

إذن فالسياق يمد الأطراف المتحاورة بالموارد أو الوسائل الإخبارية الضرورية لاستخلاص الجواب/النتيجة. وكل حل يبقى إشكاليا، لأنه لا شيء يضمن أن هذا الجواب هو المتوخى من قبل واضعه، إذ أن المتكلم/الناطق يمكن أن يخلق حوارا/ مناقشة في الوقت الذي كان يعتقد أنه قد أنهاه. وفي هذا السياق، أكد الفيلسوف كارل ياسبرز، أن الأسئلة في الفلسفة أهم من الأجوبة وأن كل جواب يصير بدوره محط سؤال فيما بعد.

3 – أنواع الحجاج:

إننا في هذه الفقرة لن نعرض لكل أنماط الحجاج، بل سنعرض لبعض منها فقط، نظرا لتعدد الصيغ الحجاجية وأنواع المحاجة، ونظرا لأننا سنعود مرة أخرى إلى نماذج تطبيقية تتعلق بالحجاج في الفلسفة وفي تدريسها.

لقد أكدنا فيما سبق أن كل محاجة لا بد وأن تتوجه إلى إثبات أو نفي أطروحة ما. ولهذا فإن واضع الحجج ينطلق، قبل كل شيء، من موضوع محدد، ويكون لديه رأي خاص حول هذا الموضوع، حيث يعرض ويبني استدلالا كاملا ليؤكد مصداقية رأيه، إنه إذن يدافع عن أطروحة، إذ غالبا ما يتم إبراز تلك الأطروحة بشكل واضح قبل الشروع في عملية الاستدلال. ويمكنه كذلك أن يفند أو يدحض أطروحة ما، وذلك بتشييد استدلال يبين أن تلك الأطروحة لا تعتمد على أساس: إنه يصوغ اعتراضات.

ولهذا فإن واضع الحجاج يبني انطلاقا من ثقافته ومشاعره وأهدافه وقيمه حججا ليدافع عن أطروحة ما أو ليدحضها.

3-1-الحجج المعتمدة على الأمثلة:

ويتلخص دورها في تأكيد أو إعطاء المصداقية لإثبات ما، ونذكر من بين هذه الأمثلة:

ـ البنية أو الشهادة: Témoignage أي أقوال أولئك الذين عايشوا الحدث أو عاينوه،

ـ الأحداث: Les faits أدلة ملموسة لا تقبل الجدل،

ـ المرجع: La référence المؤلف وشهرة كاتب ما، تعطي ثقلا للاستدلال،

ـ المعطيات العددية: Les données chiffrées استطلاع النسبة المئوية، الإحصائيات التي تعطي الصلاحية للأحداث.

3-2-الحجاج بالسلطة: L’argument d'autorité

يقوم واضع الحجاج باستغلال نصوص، أو أقوال للاستشهاد، مأخوذة من كتب، أو لكتاب أو مختصين ذوي شهرة أو صيت كبير. إنه يلجأ إذن إلى سلطة علمية أو أخلاقية أو دينية أو ما إلى ذلك.

3-3-الحجاج بالقيم: L’argument par les valeurs

يقوم واضع الحجاج باستحضار قيم تتلاءم مع ما هو جميل أو خير بالنسبة لمجتمع معين: كالحق والعدالة والحرية.

3-4-أنماط البرهان: Les modes de raisonnement

البرهان هو مجموعة من الحجج توضع لإقناع شخص ما، ولإثبات أو إبراز شيء ما، وهكذا فهو يبني سلسلة أو متوالية من القضايا المرتبطة فيما بينها، والتي تنتهي إلى نتيجة.

3-4-1-البرهان الاستنباطي:

ينطلق من مبدأ معين، لينتهي إلى نتيجته المنطقية. ويطبق قاعدة ما على حالة خاصة ليستخرج منها نتائج محددة، وهو بذلك يعبر من العام إلى الخاص.

3-4-2-البرهان الاستقرائي:

ينطلق من معطيات خاصة (حدث أو تجربة) لينتهي إلى نتائج أكثر عمومية. وهو بذلك يستخلص من حالة خاصة قاعدة عامة.

البرهان الإضرابي: Le raisonnement concessif ويرد في مجال النحو كما يلي: صفة عبارة تسلب الحكم عما قبلها وتجعله لما بعدها. يبدأ واضع الحجاج بمنح نوع من الاعتبار لحجج الخصم، ليدافع بالتالي عن حججه الخاصة بحرية أكثر: إنه يقر بالقيمة الجزئية للأطروحة المضادة، لكي يدحضها أو يفندها بشكل أحسن على مستوى آخر.

نستنتج مما تقدم أن الحجاج مفهوم واسع يشمل كل الوسائل أو الأدوات التي يستعملها واضعه قصد الإقناع أو الإثبات أو التفنيد.

ونظرا لاختلاف أنماطه البلاغية والاستدلالية المنطقية، فإنه يعتبر في الفلسفة أحد الأهداف الاستراتيجية التي ينبغي أن تراعى عند كل قراءة أو تحليل أو مناقشة أو كتابة في مجال الفكر الفلسفي، وحتى نقترب من الأمر أكثر نحاول تقديم بعض النماذج أو الأمثلة المطبقة في المجال الفلسفي وذلك كما يلي:

4 – الحجاج في الفلسفة من خلال بعض النماذج:

يعتبر جيل غاسطون كرانجي[18] بأن موضوع الاستدلال أو البرهنة الفلسفية يعد بدوره مفهوما فلسفيا، لكنه ضبابي وغامض (نظرا لصعوبة التشكل الواقعي للممارسة الفلسفية)؛ إن طبيعة المفهوم الفلسفي في نظره تتنطع لكل تشكل حقيقي. وبالتالي يصير التساؤل عن مدى مساهمة البلاغة في نطاق الحجاج الفلسفي تساؤلا مشروعا، وكذلك الأمر بالنسبة لمدى ملازمة تلك المساهمة للمظهر التحليلي الخاص الذي تنهجه الفلسفة. وهكذا فإن تصنيف نظام من المواد، أو نظام من الأسباب لا ينطبق حرفيا إلا على معرفة تهدف إلى وصف وبناء الأشياء أو الموضوعات. وفي الفلسفة –على العكس من كل ذلك- فإن التوفر على موضوعات وعلى نظامها، أمر يشكل جزءا متقدما يستلزم العناية والاهتمام بصفة مستمرة. والإنتاج الفلسفي، في نظر كرانجي يعد فنا كليا للتنفيذ تكون نتيجته غير مستقلة أو خارجة بصفة نهائية عن ذلك التنفيذ نفسه. الشيء الذي يساعد على الفهم بأن بعض الفلاسفة يكثرون الكلام أو الحوار، لأنهم يعيدون أو يناقشون بدون كلل، وبمتغيرات مختلفة خطواتهم السابقة والخاصة.

وإذا كانت البلاغة مجالا أساسيا للنشاط الحجاجي الفلسفي، فإن كرانجي يسميها أو يساويها بتنظيم الخطاب، ذلك التنظيم الذي يستهدف فعلا ما، وبالتالي تصير البلاغة الفلسفية متجلية على سبيل المثال في استعمال الحوار أو نهجه، وبشكل خفي فهي تستعمل الاستفهام الذي يتناسب مع موضوعات أو مواقف أو أطروحات يتبناها أو يحاول تفنيدها فيلسوف ما.

إنها بلاغة غير مباشرة، يصنفها كرانجي كبلاغة أولى، أو نمط أول من البلاغة، يكون أكثر خارجية من غيره. إنه النمط الذي يرمي إلى بنينة أوضاع لسنية (ضغوط البلاغة الفلسفية، عبر استعمال الحوار والاستفهام الذي تفرضه المناسبات وطبيعة الموضوعات أو القضايا المختلفة).

أما النمط الثاني للبلاغة، في نظر كرانجي، فإنه يرمي إلى بنينة وحدات المعنى (أي استعمال اللغة العادية انطلاقا من مضامين توجه إلى قارئ يفهمها). وفي هذا النمط الذي يعد أكثر تداولا وأكثر استعمالا للبلاغة، فإن الفيلسوف يستعمل تحفيزات تسعى إلى أن تتجسد خطته البلاغية المنتهجة في بنينة صور خطابه بواسطة المجاز.

أما النمط الثالث من البلاغة الفلسفية، في نظر كرانجي، فيتجسد في مدى قدرتنا على وصف كيفية تشغيل أو استعمال الاستعارات والمجازات في اتجاه إنتاج المفاهيم.

يوظف كرانجي كذلك مفهوم التحليلات الفلسفية Analytique philosophique، ويعتبره مفهوما مجردا مساويا لنفس المعنى الذي استعمله أرسطو في كتاب التحليلات: أي مذهب التسلسلات أو القوانين الرامي إلى تحليل قضايا قصد الحصول على معرفة برهانية أو ذات طابع استدلالي. وبالتالي فإذا كانت كلمة استدلالية أو برهانية تشكل معضلة أو مشكلا، كما يرى كرانجي في مجال الاستعمال الفلسفي، فإننا مع ذلك نلاحظ أن أي فلسفة كيفما كانت، تسعى إلى إقامة تسلسلات لقضاياها ومفاهيمها، مع استبعاد أي خطاب يسعى إلى التشبه بالفلسفة ويقتصر على تصفيف أو تجميع قضاياه أو مفاهيمه بدون أي رابط منطقي بنيوي فيما بينها. وإذا كان العالم كما يرى كرانجي، ينطلق من تسلسل الموضوعات، وتحليل ذلك التسلسل، واستعمال المفاهيم والرموز، والانتقال عبر خطوات متعارف عليها في ميتودولوجيا العلوم، فإن مشروع الفيلسوف يعتبر شيئا آخر، لأنه لا يستطيع في أية حالة أن يصادر إلا على الموضوع الذي يسعى إلى تحليله، الموضوع الذي يريد بناءه بواسطة المفاهيم.

إن الفيلسوف إذن يضع نظاما من القضايا، يستطيع بفضل تسلسله البسيط والصوري أن يمثل –بصفة تامة- معرفة العلاقات القائمة بين المفاهيم. (وهنا ينتهي كرانجي إلى أنه من الواجب علينا أن نتوسط ونملأ الفجوة الحاصلة بين التحليلات الخاصة بالقضايا، والتحليلات الخاصة بالمفاهيم)، كما يبدو اقتصاره على البرهان في وجهه النحوي الاستنباطي المعتمد على قواعد. إلا أنه يضيف بأن هناك صيغة أخرى لتصور تسلسل القضايا، مبنية على مفهوم الإشباع بواسطة نموذج، لكنه يتساءل: هل يمكننا أن نطبق على نظام مفاهيمي فلسفي ما، أو على نظام من المفاهيم الفلسفية مفهوم نموذج؟ (يعرض كرانجي موقف كارناب وفيتجينشطاين في الوضعية المنطقية والتحليل المنطقي للعلاقات، وجعل الخطاب الفلسفي خطابا معقولا وخاليا من أية بنية ميتافيزيقية).

نلاحظ إذن أن الفلسفة تخلق المفاهيم المجردة، وتتداولها، وتعمل بواسطة التمثيلات التي لا تشتق مباشرة من الواقع. وكما كتب جيل دولوز قائلا: "إن الفلسفة تنص دائما على اكتشاف المفاهيم.. لها وظيفة تبقى أو تظل تماما راهنة، ألا وهي إبداع المفاهيم وخلقها… المفهوم الفلسفي هو الذي يمنع الفكر من أن يكون مجرد رأي أو جهة نظر أو مناقشة أو دردشة"[19]، لكن كيف يمكن استعمال، وتنظيم هذه المفاهيم؟ للجواب على هذا السؤال تستعمل الفلسفة نظاما استدلاليا صارما يلعب فيه التسلسل المنطقي دورا أساسيا. نعم إن إكراه" الاشتغال على مفاهيم وقضايا مجردة لا تستشف من الواقع بصفة مباشرة، يشكل عائقا أساسيا لا بد من وضعه في الاعتبار عند أي إنتاج فلسفي، أو عند قراءة أي خطاب تنتجه الفلسفة. إن هذه الأخيرة تستعمل مناهج وأساليب لها مصداقيتها ولها حضور في مجالات معرفية أخرى وخصوصا المعرفة العلمية. من تم ترى جاكلين روس[20] أن أي شيء، وأية معرفة تتعلم، لا يمكن للمرء أن يحصلها أو يكتسبها إلا بالصبر وبالعمل الشاق وبالمعاناة، لكن بالمنهج أساسا. وهنا تحيلنا هذه الفكرة، في نظر جاكلين روس، إلى ديكارط وإلى ألان، هذا الأخير الذي قال: "من هو هذا الرجل، الأكثر ضعفا، والذي نحكم عليه هكذا، بأنه لا يستطيع أن يكون سيدا في الهندسة إذا تصرف بنظام، وإن لم ينفر أو يتدمر من نفسه قط؟" إن المنهج الفلسفي يستند إذن إلى مسلمة الإرادة أي مسلمة (الشخص المريد)، حيث لا يتعلق الأمر هنا بالارتجال، أو باستيفاء وإتمام الملكات أو المواهب أو المؤهلات الفطرية، ولكن بضبط الصعوبات واحدة واحدة، والانطلاق من مستوى إلى مستوى، بالارتكاز على الإرادة، وبتوظيف القواعد، وهكذا يستطيع كل واحد أن يقود خطته ويمكنها من تحقيق المطلوب.

في هذا الاتجاه تدعو جاكلين روس في كتابها السالف الذكر إلى ضرورة اعتبار القواعد والمناهج التي تستعملها الفلسفة والتي تشكل جزءا هاما من جهازها الحجاجي، إلى جانب ما تجود به اللغة الطبيعية من إمكانيات بلاغية خاصة.

4-1-القواعد العامة والأساسية للمنهج في الفلسفة[21]:

التعيين المضبوط لحدود أي مفهوم أو مصطلح: يقوم سبينوزا مثلا في كتاب الأخلاق بتحديد المفاهيم قبل استعمالها وتداولها.

4-1-1-المنهاج التحليلي: تفرض المقاربة التحليلية نفسها، كأداة نظرية خصبة، وذلك بالبدء أولا، في تفكيك منطوق نص السؤال، أو أجزاء العمل وإرجاعها إلى عناصرها المكونة لها. إن توجيه المنهج التحليلي أو المخطط التحليلي، يكمن في عزل الأجزاء، والتقاط العلاقات المتحكمة فيها. الشيء الذي يبرز لنا أن التركيب موجود بشكل مسبق في التحليل ومواكب له. هذا التفكيك يشكل العصب الرئيسي، لكل بحث أو عمل خاص في كل المجالات بصفة عامة، وفي الفلسفة بصفة خاصة.

4-1-2-المنهج التركيبي: إن التحليل يصير منعدم الفائدة بدون مخطط تركيبي يهدف إلى إعادة بناء كلية ما، عبر عناصرها البسيطة. والتركيب من القواعد الأساسية في المنهج، إذ يقتضي العمل التركيبي، وضع روابط وجسور ووسائط بين مختلف العناصر المحللة، وبالتالي فإن المنهج التركيبي هو على الدوام حاضر في كل عمل أو كل تمرين فلسفي أو أي مجهود يستهدف توضيح المفهوم، أو تدعيمه بالأمثلة. إن المطلوب إذن هو تحديد العلاقة بين مفهوم وآخر أو بينه وبين مفاهيم أخرى. والأكثر من ذلك فإن الكتابة الفلسفية أو قراءة النصوص، يفرضان اكتشاف أو وضع العلاقة بين الأجزاء والجمل والعناوين…الخ، من تم تصير قاعدة التركيب أمرا ضروريا لتوضيح قاعدة التحليل.

4-1-3-المنهج المنظم: في الممارسة الفصلية، أي على مستوى تدريس الفلسفة، يبدو من اللازم أن يتم العمل وفقا للنظام، وذلك بالانطلاق من البسيط أو الأكثر بساطة إلى ما هو أكثر تعقيدا. هذه القاعدة تظهر كثيرا في نطاق الكتابة الفلسفية كما تظهر في مجال تحليل النص أو دراسته. من هنا فإن إيجابية أي تمرين فلسفي وخصوصا تمرين الإنشاء تبقى تابعة للنظام الذي تم اختياره أو نهجه للربط بين الأفكار، وكذا نمط تنظيم هذه الأخيرة.

4-2-الارتكاز إلى فكرة موجهة تمدنا بوحدة ما[22]:

إن العمل وفقا إلى خطة منهجية يقتضي الاستناد إلى وحدة أساسية، وحدة تنطلق من فكرة منظمة للتحليل كله. إذ لا قيمة للكتابة الفلسفية أو لأي عمل فلسفي، ولا لتحليل النص إلا بتوحيد كل شيء عن طريق هذه الفكرة الموجهة، التي تقوم بعمل التوحيد والتعميم والتركيب، وبفاعليات أخرى.

4-3-تنظيم ديناميكية داخلية للمفاهيم نفسها[23]:

هنا تتحدث جاكلين روس عن النواة الفلسفية الخاصة للمنهاج في الفلسفة، بحيث لا تتصور أي عمل فلسفي خال من الإشكالية/الإشكاليات. وتتساءل: ما هي الإشكالية؟

يفترض وضع الإشكالية عملا تحليليا مسبقا للموضوع أو للنص (المعطى)، وبعد ذلك يصير من الممكن طرح إشكالية ما. وأول عنصر أساسي يتجلى عبر وضع سلسلة من الأسئلة المنظمة، أو عبر التساؤل هو تلك الإشكالية. وهنا تؤكد روس –على مستوى تدريس الفلسفة- أن التلميذ مطالب في هذا المستوى بفهم السؤال المعطى أو النص وتوضيح ذلك الفهم وتحليله. بعدها يصير من اللازم طرح أسئلة منظمة مترابطة فيما بينها، وبشكل منطقي، اعتمادا على السؤال الذي تم وضعه. ولكي لا تكون هذه الأسئلة اعتباطية ينبغي أن تصدر من صلب الموضوع المقترح، وتحدد بشكل مسبق موضوع التحليل الإنشائي (أي يجب تقديم الأجوبة عليها عبر مراحل المناقشة). وهنا لا ينبغي أن تتداخل تلك الأسئلة أو تتراكم بشكل كمي، أو تخضع لمنطق الصدفة، بل ينبغي توضيح الأسئلة الهامة، ومعالجتها في اتجاه حل المشكل[24].

وعندما نكشف عن الإشكالية، سواء في الإنشاء أو في النص ونحدد هويتها فإن مخطط التفكير وتنظيمه، المدعمان لسير العمل من البداية إلى مرحلة التعبير عن الحل، ينبغي أن يحترم. وهكذا يمكن تعريف الإشكالية بفن أو علم توضيح وإبراز المشكل الفلسفي، واكتشافه، ثم محاولة تفسيره، وإيجاد الحل الملائم له[25].

4-4-العمل وفقا للتفكير[26]:

يتضح أن مجموع المناهج السابقة، سواء منها العامة (التحليل، التركيب، النظام…الخ) أو الفلسفية الخاصة (التساؤل والأشكلة) لا تأخذ معناها الحقيقي إلا عبر التفكير الفلسفي. ويرى بول ريكور "أن التفكير هو هذا الفعل القائم على العودة إلى الذات، والذي بواسطته يستطيع الشخص إعادة فهم واستيعاب المبدأ الجامع للعمليات، ذلك المبدأ الذي يتفتت وينسى بين علاقاتها كذات؛ لأنه الاستيعاب الذي يتم في وضوح فكري وضمن مسؤولية أخلاقية"[27].

4-5-جدول جامع للقواعد الأساسية للمنهج[28]:

ما يجب تجنبه

ما ينبغي احترامه

ـ الشروع في العمل دون التحديد الواضح للكلمات المستهدفة

ـ الشروع في العمل دون تمييز

ـ نسيان فكرة الربط بين المفاهيم

ـ تشتيت الفكر/التفكير (تفكير التلميذ)

ـ وضع الأجزاء أو الفقرات وضعا تجاوريا (التصفيف).

ـ التحرك أو الاشتغال بدون تنظيم، ولا تسلسل ضمن الجهاز المفاهيمي.

ـ البقاء في نطاق تحليل "وصفي" "إثباتي"، أو "دوغماتيقي".

ـ نسيان المشكل الفلسفي المتميز في السؤال وأن يبقى التلميذ غاطسا أو مغمورا في الموضوع حسب مقاربة وضعية أو تشييئية.

ـ إنتاج تحديدات، أو تعريفات قصد تشخيص المفاهيم الرئيسية.

ـ تحليل وتفكيك أي منطوق عبر تشخيص عناصره.

ـ وضع وسائط مفاهيمية أو علاقات.

ـ العمل ضمن التمرين الفلسفي كيف ما كان، بواسطة فكرة موجهة تمد بوحدة أساسية.

ـ تحريك أو تنشيط الديناميكية الداخلية للمفاهيم.

ـ العمل بموجب النظام العقلاني.

الاحترام والإنصات لقاعدة التساؤل الفلسفي، أي وضع الاستفهام حول كل كلمة أو عنوان، أو جملة.

ـ الأشكلة: وذلك بالصعود من الأسئلة حتى الوصول إلى المشكل الأساسي.

ـ وضع حركة تفكيرية/تخمينية، تمر عبر الموضوع وتنتهي إلى الذات.

4-6-المشكل الفلسفي[29]:

الفلسفة في نظر البعض هي علم المشاكل التي لا تذوب، أو على الأقل علم المشاكل الغير المحلولة كما قال برانشفيك.

إن المشكل الفلسفي كما حددته جاكلين روس هو السؤال، ولكن هل يوجد المشكل الفلسفي فعلا؟ وهل هو مشكل حقيقي؟ في عيون كابرييل مارسيل ليس هناك مشكل حقيقي خارج العلم، مع سقراط يبدو أن الأمر ممكن خصوصا عندما يعرض أفلاطون في محاوراته الفلسفية، إلى عدد من المواضيع اعتمادا على الأسئلة، وعلى أسلوب الحوار. حيث يتبدى لنا في لحظة ما من ذلك الحوار أن ما هو بديهي يتحول إلى مشكل حقيقي، ينتفخ ويعظم، ويصير مستعصيا أو صعبا على الحل.

إن سقراط يضع أسئلة تبدو سهلة للحل ولكنه لا يتوصل إلى الجواب عليها (هكذا تتحدد كما نعرف الصيغة التهكمية السقراطية). إنه يلقي بمحاوريه في حالة احتجاج، إذ يبرز تدمرهم الحاصل من جراء السخرية اللاذعة، وبالتالي فإن ارتباك المحاور، يدلنا على أن مشكلا ما قد بدأ يطرح، وأن سقراط هو ذلك الشيطان الذي يثير البلبلة في أذهان الناس الآثينيين، فيضعهم في التناقض مع أنفسهم. إن سقراط عندما يقود محاوره إلى المأزق، إلى عمق المشكل الفلسفي، إلى لحظة "اللاحل" و"اللاجواب"، فإن ما يتبقى عنده هو الارتباك، والخوف من التهكم، أو السخرية اللاذعة والتدمر، والدوران، والقلق، والاضطراب في الفكر.

4-7-ضد الصورة الدوغماتيقية للفكر: التفكير الإشكالي[30]:

هكذا نجد في المحاورات التي كتبها أفلاطون على لسان سقراط تسلسلا للأسئلة تتلوه سلسلة من الأجوبة التي لا تحسم الأمر بشكل نهائي. من هنا فإنه في الفلسفة لا ينتهي السؤال إلى الذوبان في جواب قاطع ونهائي. وبالتالي فإن كل صورة دوغماتيقية للفكر يجب أن تلغى، وترفض. وكما قال جيل دولوز: "يجعلوننا نعتقد في نفس الوقت، بأن المشاكل تعطى بشكل تام وتختفي في الأجوبة، وفي الحلول… يجعلوننا نعتقد بأن حركة التفكير، وكذلك الخطأ والصواب، بالنسبة لتلك الحركة، لا يبتدئان إلا بالبحث عن الحلول، وأنهما لا يتعلقان إلا بها[31]".

ويبرز "دولوز" كذلك وبنفس المناسبة البعد الطفولي للصورة الدغماتيقية للفكر، فيقول: "إن المشكل لا يوجد خارج حلوله، ولكن بعيدا عن الاختفاء، إنه يلح ويتشبت بالتواجد داخل هذه الحلول التي تغطيه"[32].

4-8-استخراج عام:

إن المشكل كفكرة، وكفعل حي، يعد نواة للفكر الإشكالي. وهكذا فإن المنهج والتفكير الإشكالي، لا يؤكدان أبدا على حل المشكل، وذلك بأن يجلبان إليه الحل، ولكنهما على العكس من ذلك يؤكدان على العمل من أجل الحل دون بلوغه بصفة نهائية، وفي هذا الاتجاه، وحسب هذا المعنى فإن المنهاج الإشكالي يرتبط بالمشكل الذي يأخذ بلبه، ويوجهه كفعل حي لا يختفي أبدا في السؤال. ومجمل القول، "فإن هناك وبصفة دائمة، بعدا كليا غير قابل للتجاوز في المشكل الفلسفي الحقيقي، متموقعا خارج أي منظور تجزيئي". إن هناك تقاربا بين المشكلة والفكرة، حيث أن الفكرة تفترض أن تكون حقلا للبحث الواحد، إنها توجه الفكر في مجهوده التركيبي وتمنعه من أن لا يشبع أو يرضى بصفة نهائية. وإجمالا فإن هناك قرابة عميقة بين الفكرة والمشكل، فلا يصير المشكل فكرة والأشكلة لا تلح على جعل الفكرة مرجعا. يقول دولوز: "إن كانط لا يتوقف أو لا ينقطع عن التأكيد بأن الأفكار هي بالأساس إشكاليات، وبشكل معكوس فإن المشاكل هي الأفكار نفسها… إن الأفكار، تبعا لطبيعتها النقدية المفهومة جيدا، لديها استعمال مشروع يسمى الضابط Régulateur، والذي تشكل بموجبه تلك الأفكار، مشاكل حقيقية أو تطرح مشاكل مؤسسة تأسيسا جيدا"[33].

4-9-الإشكالية في الكتابة الفلسفية وفي التعليق على النص: جدول مقارن[34]

الكتابة الفلسفية

التعليق على النص

ـ التساؤل أو التساؤلات التي ينبغي طرحها

ـ المشكل (الذي ينبغي اكتشافه ضمن التساؤلات).

ـ الرهان.

ـ مسألة النص

ـ المشكل (الذي ينبغي اكتشافه في النص، بواسطة التساؤلات).

ـ الرهان: ما دام يشكل جزءا من الإشكالية، ويرتبط بالمقدمة، فإنه يعطي الإمكان إلى التفسير (داخل الاستخراج النقدي) أو الخلاصة النقدية المرتقبة، التي تتعلق بمدى النص، وبمجال تغطيته.

ـ التصميم الديناميكي: سير استدلال الكاتب.

ـ الفكرة الرئيسية (الأطروحة).

إن منطوقا ما لا بد وأن يضع على ساحة الحوار والمناقشة تصورات أخلاقية وسياسية. هذا الوضع أو هذا الرهان الضمني، يجب أن يحدد. إنه لا يعطى دائما، وبشكل قطعي، وبصراحة، كما أنه لا يتشكل لوحده. إذن يجب أن نستخرجه انطلاقا من تحليل رصين للمعطيات المعنونة، والمعبر عنها بمصطلحات أو كلمات، أو مفاهيم داخل منطوق نص السؤال أو النص الفلسفي.

4-10-الأسس الفلسفية للمنهج[35].

قلنا فيما سبق بأن المناهج المتبعة في أي تحليل أو قراءة للنصوص الفلسفية، وأعمال الفلاسفة، أو محاولة الاشتغال وفقا للأساليب التي تشتغل بها الفلسفة، تقتضي أن نضع في حسباننا الجهاز الحجاجي، الذي تشكل تلك المناهج إحدى دعاماته الأساسية.

وهكذا فبدون منهج نبقى خاضعين للصدفة، أو بدون منهج فإننا لن نصل إلى مبتغانا، وإلى تحقيق أهدافنا، لذلك نحيل على سبيل المثال لا الحصر، إلى قواعد التفكير العقلاني عند ديكارت، والتي تم بناؤها كما يلي:

ـ عدم قبول أي شيء إن لم يكن بديهيا.

ـ ضرورة الاشتغال بواسطة التحليل

ـ توجيه تفكيرنا بنظام، وذلك بالانتقال من الأكثر بساطة، إلى الأكثر تعقيدا.

ـ وضع ترقيم كامل لمعطيات المشكل المدروس.

4-11-منهج ديكارط والأدوات الديكارطية[36]:

ـ الشك المنهجي: رفض أي إثبات أو إنكار في غياب البداهة.

ـ البداهة: هي ما يقدم بوضوح، وبتميز شديد.

ـ الوضوح: معرفة مقدمة بوضوح بارزة أو ظاهرة لذهن متريث.

ـ التمييز: معرفة مغايرة لكل المعارف الأخرى.

ـ الحدس: تصور عقل خالص ومتريث.

ـ التحليل: تفكيك مسألة أو مشكل لعناصره المكونة له.

ـ التركيب: إعادة البناء التدريجي انطلاقا من عناصر معينة.

ـ الاستنباط: عملية ننتهي بواسطتها إلى قضايا ضرورية، انطلاقا من عدد من الأوليات.

ـ النظام: يقول ديكارت: "النظام أو التنظيم يقتضي أن تكون الأشياء المقترحة في المقام الأول، معروفة بدون مساعدة اللاحق منها، هذه الأشياء التي يجب أن تطرح بطريقة ما، وأن يكون مبرهنا عليها وموضحة بالأشياء السابقة عليها فقط"(الأعمال، رسائل لابلياد).

4-12-العقل الجدلي: الإجراءات الهيكلية[37]:

ـ السلبية: عملية (سيرورة) من التمييزات يصير بواسطتها الشيء الذي طرح مفندا أو يعاد تفنيده.

ـ التجاوز الدياليكتيكي: إنه يعني فعل التجاوز بالمحافظة (الإزالة والاحتفاظ)، أي لا يترك الشيء كله أو يقصيه بل يحافظ على جزء منه ويطوره.

ـ الوتيرة الثلاثية لمفهوم الدياليكتيك: الأطروحة (الإثبات)، نقيض الأطروحة (النفي)، التركيب (نفي النفي).

ـ قانون الكلية: لا يوجد شيء معزول ومنفرد (نسمي الدياليكتيك: الحركة العقلانية العليا التي بفضلها تعبر الكلمات المصطلحات، المفاهيم، التي تبدو منعزلة الواحدة عن الأخرى بشكل عفوي).

ـ عماد ومحرك الدياليكتيك: المفهوم.

إن الدياليكتيك الهيجلي يعني منطق الصراع لأن أي مصطلح أو مفهوم يدخل في صراع مع نقيضه، فينكره ويواجهه. وفي أي تمرين فلسفي موجه ومسير بشكل جيد، يكون المحرك الحقيقي للمتوالية هو المفهوم المحدد، ليس فقط كمنتوج بسيط ومجرد للفهم، ولكن كجوهر عميق لفعل التفكير، وكذهن حي للواقع، كسلبية مطلقة وقدرة خلاقة. وفي علم المنطق يتحدث لنا هيجل حول نفس القضية قائلا: القدرة على خلق المفهوم.

إن المنهج الفلسفي لا يستند فقط إلى الأسس الموضوعية (النظام الدياليكتيكي) التي تمت دراستها سابقا؛ والتفلسف في الواقع هو الحجاج، وأي حجاج يكون منخرطا داخل عمل بلاغي بشكل دائم، كما أن التعبير الجيد يتموقع في مركز هذا العمل الحجاجي، الذي يتطرق إلى استراتيجيات الإقناع بواسطة الأوجه البلاغية، والمجازات والاستعارات المتنوعة الأكثر غنى وخصوبة، والتي لها انتشار واسع في الحقل الفلسفي، حيث يجب على أي طالب أن لا يتجاهلها إذا أراد بالفعل أن يبني إنشاء أو يشرح نصا. تلك الاستعارات (Allegories) التي تمثل معنى يختفي بخطاب يغطي معنى حرفيا محولا (أو تحول موقعه). كما يسلم للصور قوة الصدم التي يجب أن توقظ الأذهان. إلا أنه ينبغي أن نلتفت كذلك تجاه قواعد البلاغة ونراعي (مبدأ عدم الإطناب)، ونتفادى تحصيل الحاصل…الخ، هذه البلاغة التي لا تبدو –فقط- كأداة للمبلاغة، ولكن كمنهج فلسفي حقيقي.

5 – الفلسفة والبلاغة[38]: نماذج وأمثلة

أكدنا فيما سبق على علاقة الفلسفة باللغة، ورأينا مع كوسيطا أن السياق اللغوي يلعب دورا أساسيا في بناء المعنى وتداول المفاهيم. كما رأينا أن الصور البلاغية، تعد نمطا من الحجاج يساعد على طرح القضايا وبناء الأطروحات، والدفاع عن المواقف، وتحقيق الإقناع. والآن نتساءل: ما هي العلاقة بين الفلسفة والبلاغة؟

ترى جاكلين روس أن البلاغة والفلسفة أختان توأمان، ولكن كيف نجعل من البلاغة أختا توأمة للفلسفة، في حين أن كلمة بليغ تأخذ معنى قدحيا، خصوصا عندما يتداخل مدلولها مع مدلول الديماغوجية، ومع الفصاحة والبلاغة المفرطة؟ إن الخطاب البلاغي غالبا ما يضحي فيه "البليغ" بالحقيقة أمام الكلام المنمق، والاستعارات، والمجازات، في حين أن الفلسفة تسعى إلى الصرامة وإلى الجرأة والضبط المنطقي، والتحكم في مراحل الاستدلال قصد بلوغ الحقيقة.

ومع ذلك فإن الفلسفة تقبل، بل تضطر إلى قبول أختها البلاغة، لأنها تشكل بعدا أو ركيزة أساسية داخل التمارين الفلسفية. ويمكن تحديد البلاغة كما يلي:

إنها فن الكلام والتعبير الجيدين، فن وضع الحجج وترتيبها حسب النظام، وذلك بطريقة تشد الأذهان وتستميل السامعين وتجعلهم ينخرطون في صلب الرسالة التي يفرضها منطق التواصل بين المرسل والمتلقي. من هذه الزاوية تصير الفلسفة والبلاغة أختين توأمين: الثانية تضع الصورة الحسية الواضحة بالنسبة للأولى، وذلك قصد تحقيق سير نبيه، ذكي، متبصر، ومدعم بالحجج خدمة لمطلب الحقيقة.

وفي البلاغة مستويان للإقناع: المستوى الأول، يستهدف التأثير على الفهم وعلى الذكاء، والتمارين الفلسفية لها بطبيعة الحال غاية إقناع القارئ أو السامع. ولكن، لكي يكون الاستدلال مهما ينبغي أن يتوجه إلى الإرادة، يثير ويعجب؛ وبذلك ننتقل إلى المستوى الثاني للبلاغة، هذا المستوى الذي يتوجه –بنوع من الدقة وحسن الإنجاز- إلى تحريك الجهد قصد تحسيس روح الشخص الذي يقرأ ما يكتب دون نسيان شخصية من يتم معه الحوار.

يستعمل الحجاج الفلسفي في مجال الحقيقة، هذا المجال الذي يتجلى بدوره في المعنى والقيم، اللذين لا ينبثقان عن الاستنباط، ويندرج بشكل جزئي تحت بلاغة موجهة للاستمالة من أجل الإقناع (Persuasion). لأجل الإقناع والاستمالة إذن، تجود البلاغة بعدد من الإمكانيات، يمكن استعراض بعضها على سبيل المثال لا الحصر:

5-1-استعمال أوجه الكلمات: أي أوجه المعاني والاستعمالات المتنوعة للمصطلحات-الكلمات وقلب المعنى من مستواه العادي إلى مستوى آخر يعطي معنى لا يملكه بصفة عامة (Les tropes).

5-2-وجه آخر من البلاغة: يقتضي أن نعين مفهوما بواسطة كلمة تنتمي إلى مفهوم آخر، ارتبط بها بواسطة علاقة ضرورية؛ كأن نعطي الشيء اسم المكان الذي يأتي منه. فعندما يتحدث الفيلسوف عن "الليسي" Le lycée أو الأكاديمية أو المدرسي فإنه يعني أحيانا النظرية المشتقة من هذه الأمكنة (La métonymie).

5-3-المجاز: (Le métaphore) ويعني استعمال الكلمات/المصطلحات بالتشابه أو بالتقابل والمماثلة. يقول ديكارت في كتابه مقالة في المنهج: "كرجل يمشي منفردا وحيدا في الظلام، قررت أن أمشي ببطء وأن أستعمل كثيرا من الحذر بالنسبة لكل شيء حيث لا أتقدم إلا قليلا. وإذا كنت لا أتقدم إلا قليلا فذلك لكي أحافظ على توازني –على الأقل- كي لا أسقط". في هذه الصورة يبدو الفيلسوف الباحث عن الحقيقة والمتجول الوحيد شيئا واحدا: إننا هنا في حدود المقارنة والمجاز. ولمزيد من التوضيح يقول باسكال: "الإنسان ليس إلا قصبا، ذلك القصب الأكثر ضعفا في الطبيعة، ولكنه قصب مفكر"[39]. ويقول هيجل: "التعرف على العقل، كالوردة في صليب المعاناة الراهنة… إن بوم "مينيرف" (L’oiseau de minèrve) لا يطير إلا في الغسق"[40].

إن التفكير الفلسفي إذن، لا يمكن أن يستغني عن المجاز، الذي يبدو مالكا لوظيفة شعرية مبدعة ومكتشفة. وهنا نتوصل إلى نتيجة هامة وقاطعة، ألا وهي كون البلاغة بعيدة على أن تسمى مادة معرفية عقيمة وميتة. إنها على العكس من ذلك منهج للاختراع يتوجب على التلميذ أن يعرفه ويعمق اهتمامه به. ولكن عددا من المفكرين يقللون من قيمة المجاز ويستبعدونه من الفلسفة. فمن أرسطو إلى كرانجي نجد هذا الحذر إزاء المجاز، كما لو أن هذا الأخير شكل خطرا على الفكر، أو كما قال أرسطو: "إن كل ما يقال بالمجاز يعد غامضا" (كتاب الأوركانون)، ويقول كرانجي: "نرى في المجاز من جهتنا، واحدا من أكبر الأخطار على الفكر الفلسفي، وذلكفي الحدود التي لا يتحدث فيها عن الأشياء، والفيلسوف بدون انقطاع، منذر بأن يعبر بالصور"[41]. ومع ذلك –وكما رأينا- فإن للمجاز وظيفة خاصة داخل الخطاب الفلسفي. فقلب العبارة، كنوع من البديع (Chiasme) استعمله باسكال كوجه من أوجه البلاغة يوحي بالنسبة للحياة من جهة، ويخصب الفكر من جهة ثانية. يقول باسكال: "إذا تعالى وانتفخ فخرا، أنزله إلى الحظيظ، وإذا نزل إلى الحظيظ أقوم برفعه وإعلائه"[42].

لقد دخلت البلاغة بعمق إلى الفكر البشري منذ قرون، لهذا تجب معرفة وجوهها، وذلك من أجل ممارسة ذكية، وحذرة لفعل التأويل داخل النصوص الفلسفية. ولكن، فبهذه الأوجه الفكرية، وخصوصا الاستعارة، ترتبط الفلسفة بالبلاغة ارتباطا لا يمكن فكه.

5-4-أوجه التفكير:

ترى جاكلين روس أن الاستعارة (Allégorie) كأهم الأدوات المستعارة التي يوظفها الفكر، ولعل أسطورة الكهف، أو أسطورة الراعي "جيجيس" عند أفلاطون، وأسطورة سيزيف عند ألبير كامو، كلها نماذج كان فيها للاستعارة دور كبير في ممارسة التفلسف.

5-5-السخرية والتهكم:

وهنا نعود مرة أخرى إلى الأسلوب السقراطي مع فلادمير جونكليفيتش (Vladimir Jankelevitch) في كتابه السخرية وإراحة البال (المطابع الجامعية الفرنسية)، الذي تحدث لنا بقوة في هذا الكتاب عن التهكم السقراطي الذي يفرغ المجاملات، والمحاباة، ولطف التعامل من معانيها، أو محتوياتها التسامحية العامة. كما يستبعد الشك، ويفقد البديهيات المغالطة أمنها المغلط. التهكم السقراطي إذن مرتبط بالألم والقلق، إنه يقنع كل واحد بجهله، وكذلك بضرورة فهم نفسه والتعرف عليها: إن التهكم هو المنهج الذهني الروحي الحقيقي.

في الحجاج الفلسفي تكون الطريقة التهكمية، حافزا يقود القارئ إلى التساؤل حول ما نريد أن نقول. إن التهكم أسلوب بلاغي، يدعو إلى الإنصات والفهم، إنه تثقيف للعقل وواحد من أشكال التعبير المستحبة في الفلسفة وعند المفكرين. وقد وظفه كير كجارد، وبرودون وآخرون، إذ كان تثقيفا بارزا للعقل يبدو محايدا لكل استراتيجية ولكل حجاج فلسفي.

ـ تستعمل البلاغة كذلك صورة أخرى لها أهميتها وتتمثل في إضفاء الصفات البشرية على الحيوانات، والنباتات، والجماد (La prosopopée)، أي مخاطبة الجمادات وسواها، وجعل الغائب حاضرا، واستدعاء ما بعد الواقع (السوريالية) حيث يتم اقتحام أية استراتيجية مخصصة للاستمالة من أجل الإقناع.

5-6-المبادئ المنطقية، وقواعد البلاغة الفلسفية والحجاج الفلسفي:

5-6-1-مبدأ عدم الإطناب: ينبغي احترام هذا المبدأ لأنه قد يجر الطالب/التلميذ، إلى عملية الدوران حول النص دون ولوجه، فيعوض نصا بنص آخر، أو قولا بقول آخر مشابه، دون تحليل، ودون اكتشاف المشاكل أو الإحاطة بها.

5-6-2-مبدأ عدم تحصيل الحاصل: يقول كانط في هذا الصدد: "إن هوية المفاهيم في الأحكام التحليلية، يمكن أن تكون مصرحا بها […] أو ضمنية […] في الحالة الأولى تكون القضايا التحليلية قائمة على تحصيل الحاصل […] والقضايا القائمة على تحصيل الحاصل، هي مكونات فارغة أو بدون نتائج، لأنها بدون فائدة، وبدون قابلية للاستعمال. هكذا مثلا فإن القضية القائمة على تحصيل الحاصل: الإنسان هو الإنسان؛ فإذا لم أقل شيئا زائدا على الإنسان، إلا كونه إنسانا، فإنني لا أعرف شيئا آخر عليه"[43].

في نطاق الحجاج الفلسفي إذن، فإن الاشتغال بواسطة الإطناب وتحصيل الحاصل لا يجلب أي جديد للقارئ/السامع الذي يتيه ويفقد صبره.

5-6-3-مبدأ عدم التعارض أو التضاد والتنافر: إذا تعارض منطوقان للنص، أو قضيتان رئيسيتان يجب التضحية بأحدهما قصد السير قدما في المناقشة.

5-6-4-مبدأ تحديد الهوية: تشخيص أو تعريف المصطلحات والحدود أو الكلمات، هو القاعدة الأساسية لكل منهج فلسفي أصيل، رصين وناجع. من هذه الزاوية تمد البلاغة الفلسفة بإحدى الوسائل الفلسفية للحجاج والمناقشة الخصبة لتفكير نشيط.

5-6-5-قاعدة التناظر أو التقابل، أو المماثلة: La réciprocité

إن هذه القاعدة تضيف معالجة متماثلة، متساوية، إلى وضعيتين إحداهما تابعة للأخرى. وهنا سنأخذ مثالا رائعا للوكريس Lucrece الذي يستعمل هذه القاعدة (قاعدة التماثل) وذلك لإقناعنا بأن موت روحنا، وبأن العذاب الذي ينتظرنا بعد الموت، هو السلم الأخير الذي يشكل نصيبنا كبني الإنسان. "انظر الآن إلى الوراء، وشاهد أي عدم شكلت بالنسبة لنا هذه الحقبة المسنة جدا، حقبة الأبدية التي سبقت ميلادنا، ها هي إذن المرآة التي تقدم لنا فيها الطبيعة ما يحفظه لنا المستقبل بعد الموت. شاهد، وانظر إليها، هل سترى فيها صورا ما، فظيعة، وشنيعة، ذات ما حزينة؟ أليس ذلك حالة أكثر هدوءا من أي نوع؟"[44].

يساعدنا الحجاج بالمماثلة إذن، على استيعاب المرحلة المقبلة التي سنموت فيها، وذلك انطلاقا من المرحلة السابقة على ميلادنا والتي كنا فيها عبارة عن لا شيء. من هنا يتبين الدرس الأخلاقي المتداول في الأبيقورية بأسرها.

رأينا فيما سبق، أن الحجاج أنواع وأصناف، لا يمكن أن نحصيها بشكل شامل، ولكننا نحيل مع ذلك إلى شارل بيرلمان في كتابيه: بحث في الحجاج (صفحة 350 وما يلي)، وإمبراطورية البلاغة (صفحة 95 وما يلي): واعتمادا على هذين الكتابين، يمكن أن نعرض بعض الحجج الأساسية المتعلقة بالتمارين الفلسفية:

5-7-حجج التتابع أو التعايش:

تعتمد على العلاقات وعلى نظام السببية، والبحث عن الأسباب هو ضالة الحجاج، وكذلك تحديد العوامل.

5-8-الحجاج بالمثال أو بمشتقاته:

ما هو دور المثال في الفلسفة؟ هنا لا يوجد غموض، فالمثال يمكن بكل بساطة أن يسمح بتدعيم استدلال معين، أو برهان معين لا يشكل في أي حال من الأحوال الحجة، وإلحاق الخلط بالحجة كما هي في الواقع، والذهاب نحو الحدث المبني على التجربة الخاصة، يعني الوقوع في خطأ بلاغي فادح: في قلب مناقشة فلسفية ما يقوم المثال بتدعيم القاعدة التي سبق توضيحها وتأكيدها، أو توضيح مفهوم ما وضبطه.

5-9-حجاج السلطة أو النموذج:

هذا النوع من الحجاج، يرتكز إلى سلطة بعض الأطروحات، أو الشخصيات السابقة في تاريخ الفلسفة، والتي لها وزن، لكنه حجاج غير مستحب من طرف عدد من الفلاسفة والمربين: "إنه يمثل تعبيرا قصيرا […] مفروضا على طريقتنا في التصديق، وذلك لأنه يعود إلى الماضي البعيد أو ينحدر من المجهول "(أوليفيي ربول: البلاغة، صفحة 68-69 م.ج.ف)[45].

5-10-الحجاج من النمط الاستنباطي:

إنه حجاج منطقي خالص يستنبط النتائج من المقدمات، سواء في نطاق المنطق الصوري، أو المنطق الرمزي الحديث، مثال (أنا أفكر، أنا موجود).

5-11-بعض القواعد الأساسية: التقديم، الطرح، أو الكتابة (التمارين الفلسفية).

5-11-1-قاعدة الوضوح: التقديم الواضح الذي قد يلعب دور الروايات البوليسية التي تشد القارئ من المقدمة، وتأخذ بلبه وذلك لطرح الأهداف المقصودة والطريق المرصود لتحقيقها. في أي جزء أساسي من الخطاب، ينبغي أن نطرح دائما، ومنذ الانطلاق، الشيء الذي نريد البرهنة عليه. وكذلك نوع المنهج الذي ننوي تطبيقه، ولنفس السبب المماثل ينبغي أن نبرز بنية حجاجنا.

5-11-2-قاعدة متوالية التفكير: أي جزء، أية حجة، أي عنصر من الحجاج يجب أن يمدنا بخبر جديد قصد توجيه التفكير نحو الهدف النهائي.

5-11-3-قاعدة التنظيم العام: ويتعلق الأمر هنا بالكتابة الإنشائية الفلسفية والتعليق على النص الفلسفي ودراسته، بحيث ينبغي التوفر على الأجزاء الثلاثة الآتية:

5-11-3-1-المقدمة: يجب أن تحدد بدقة مضمون الموضوع، وأن تبرز المشكل الضمني الذي يثيره.

5-11-3-2-الجزء الأساسي: التحليل/العرض، وهو جزء يمثل جسم التمرين في الكتابة الفلسفية، هذا الجسم الذي يبنى بواسطة المناقشة التي ينبغي أن تقود إلى شرح المشكل وإلى الإجابة عن السؤال. وفي التعليق المركب للنص، أو دراسة النص، يعتبر هذا الجزء المركزي مماثلا لعمل يقوم بشرح فكر صاحب النص، ذلك العمل الذي ينبغي إن اقتضت الحاجة، أن يتبع بدراسة مدى النص وفائدته، وكذلك فائدة المشكل الذي يتضمنه، والنتائج المرتقبة للتحليل الخ. وفي الحالتين معا (الإنشاء ودراسة النص) فإن استعمال تصميم صارم ومضبوط، أمر ضروري وذلك قصد تنظيم سير الحجج وسيلانها.

5-11-3-3-الخاتمة: إنها تشير بوضوح إلى الطريق الذي تم منه المرور لأجل تحديد المشكل دون تدويبه أو إخفائه، أو القضاء المبرم عليهg

مدخل عام: في اتجاه ديداكتيك خاص بالدرس الفلسفي

المنطـــــق